Reeds bij haar oprichting in 1952 bracht de Stichting Lodewijk de Raet de deelname van Vlamingen aan het hoger onderwijs onder de aandacht. Dit sloot aan bij de ideeën van de man aan wie de Stichting haar naam ontleende. Lodewijk de Raet (1870-1914) streefde onder meer door de vernederlandsing van de universiteit van Gent naar de versterking van de Vlaam-se volkskracht (sociaal, cultureel en economisch).

Enkele vroege medewerkers zoals Julien Kuypers, Rik de Vos, Renaat Merecy waren zelf bij het onderwijs betrokken. Eén van de eerste onderwijscursussen ging over ‘Studieoriëntering’ als instrument om jonge Vlamingen naar het hoger onderwijs toe te leiden. Over hetzelfde thema volgden regionale studieweekeinden. De Stichting organiseerde ook als eerste een colloquium over de ‘Permanente vorming van leerkrachten’. Een andere insteek was ‘creativiteit’ bevorderen, wat onder meer gebeurde met een colloquium over ‘Creativiteit in het onderwijs’. Ook de toen actuele discussies over de participatie van ouders en studenten (1968) en de herziening van het Schoolpact (1969) waren thema’s voor colloquia. 

Onder leiding van de nieuwe voorzitter Renaat Roels (1969) werkte de Stichting aan haar toekomstplannen. Die werden in de ‘zwarte brochure’ (1970) vastgelegd en droegen de kenmerken van de maatschappelijke context waarin ze tot stand kwamen. Dat gold ook voor het onderwijsproject. 

Vanaf 1960 volgden veel meer Vlaamse studenten hoger onderwijs en de studentenbeweging had de roep voor democratisering en vernieuwing van het onderwijs versterkt. In 1966 was ‘Leuven-Vlaams’ een krachtige volksbeweging geworden die een duidelijke politieke overwinning (1968) boekte: de Franstalige universiteit vertrok uit Leuven naar Ottignies. Dat tijdskader was verantwoordelijk voor de ronkende opdracht van het project: Project voor democratisering van onderwijs en maatschappij. Had de ‘68-studentenbeweging niet de overtuiging doen postvatten dat het onderwijs de avant-garde van maatschappelijke democratisering kon zijn?

Die maatschappelijke veranderingen stroomden in de brede bedding van de tijdsgeest: emancipatorisch, sociaal-progressief (vaak van marxistische inspiratie) en libertair (de hippiebeweging). Het was ook de start van een veralgemeende en wetenschappelijke professionalisering van de volwassenenvorming (sociale agogiek) en van het onderwijs; experimenteren in groepen, innovatieprocessen in organisaties, humanistische psychologie, systeemdenken, bevrijdingspedagogiek waren aan de orde van de dag. Ideeën van de onderwijsvernieuwers van de eerste helft van de 20e eeuw werden bestudeerd en verspreid aan universiteiten en hogescholen. De kijk op onderwijs veranderde; klassikaal doceren moest vervangen of aangevuld met interactief en op de werkelijkheid betrokken leren. 

Structurele en inhoudelijke ingrepen veranderden het onderwijslandschap. Veel ervan staan ook nu (2018) nog ter discussie. Wie vandaag de krant leest, vindt er de knelpunten van de jongste vijftig jaar terug. 

De invoering van ‘moderne wiskunde’ (1968) veroorzaakte bij leerkrachten van basisschool tot het laatste jaar secundair onderwijs een bijscholingskoorts; vijftien jaar later werd ze als een miskleun weer afgevoerd.

Vanaf 1969 kregen kleuterleid(st)ers en onderwijzer(es)s(en) een tweejarige hogeschoolopleiding in plaats van vier jaar ‘normaalschool’. De invloed van taalachterstand en taalontwikkeling op leerprocessen en de remediëring ervan kregen volop aandacht. Dit leidde tot een jarenlange samenwerking van de VON (Vereniging Onderwijs Nederlands) met het onderwijsproject. 

Vanaf 1970 beheerste de controverse over het Vernieuwd Secundair Onderwijs (VSO) alle onderwijsdiscussies. Voor- en tegenstanders waren scherp verdeeld. Wilde men comprehensief onderwijs, d.i. differentiatie van kinderen met verschillende aanleg en sociale achtergrond binnen één school? Of differentiatie van scholen voor kinderen met gelijkaardige aanleg en achtergrond? In een comprehensief systeem, VSO, biedt men alle twaalf- tot vijftienjarigen in dezelfde school een gevarieerd leerpakket (beroeps-, technisch, algemeen) aan. Zo wilde men de geleidelijke positieve studiekeuze bevorderen en een ‘afvallingskoers’ vermijden.

Het officiëel onderwijs voerde het VSO stapsgewijs in terwijl het vrij onderwijs scholen toeliet te experimenteren. Tal van factoren, onder meer de stijgende kosten, de ontbrekende schaalgrootte van scholen, de concurrentie tussen onderwijsnetten en tussen plaatselijke scholen, het verzet van sterke elitescholen van het katholieke onderwijs en politieke wisselingen deden het VSO vastlopen. Ruim tien jaar bestonden de twee ‘types’ naast elkaar. Begin jaren tachtig maakte Minister Daniël Coens een einde aan het VSO. Het voorzichtige comprehensieve model dat door Georges Monard (directeur-genraal) en minister Frank Vandenbroucke (2004-2009) werd uitgewerkt staat tot vandaag, onuitgevoerd, ter discussie. 

Door de staatshervorming van 1988 kreeg de Vlaamse Gemeenschap de volledige bevoegdheid over het onderwijs; het rijksonderwijs werd gemeenschapsonderwijs (GO). Zo moest de Vlaamse overheid na 1990 nieuwe structuren en een eigen beleid ontwikkelen. De open colloquia van de Stichting waren vaak de plek waar die beleidsopties kritisch werden afgetoetst. De autonomie van plaatselijke scholen, de opdracht voor inspectie en begeleiding, de opleiding van de leerkrachten, het bijwerken van leerlingen met achterstand of beperking waren toen de discussiepunten.

Begin 1972 kwam een stuurgroep tot stand aan wie de programmatorische leiding van het project werd toevertrouwd. Die was pluralistisch samengesteld en bijzonder geëngageerd. De leden kwamen uit alle geledingen van het onderwijs en uit alle onderwijsnetten: universitaire onderzoekers, medewerkers van studiediensten, onderwijsbegeleiders, leraren, docenten. Ze vergaderden acht keer per jaar voor planning en evaluatie. De eerste voorzitter was Valeer Creyf (1972-82). Luk Martens (1982-1984) en Jan Van Damme (1984-92) volgden. In 1992 werd de stuurgroep grondig vernieuwd; Ann Demeulemeester werd toen voorzitter tot midden 2001; het onderwijsproject - en dus ook de stuurgroep - hielden toen op te bestaan. 

In een eerste fase stond een halftijdse medewerker in voor de coördinatie, organisatie en uitvoering van het werk. Vanaf oktober 1976 kon een stafmedewerker voltijds voor een bredere werking zorgen en kreeg het project meer weerklank. Achtereenvolgens ging het om Jef Clement (1971-72), Dani R. Leroy (1973-87), Danny Van de Velde (1987-92), Raymond Wauters (1993-94) en Luk Bosman (1995-2001). Vanaf de tweede helft van de jaren ‘70 deed de onderwijswerking ook een beroep op gewetensbezwaarden (ter vervanging van militaire dienstplicht) en op tewerkstellingsinitiatieven van de overheid (BTK-ers en GESCO’s: Bijzonder Tijdelijk Kader, GESubsidieerde COntractuelen). Als gewetensbezwaarden werkten voor het onderwijsproject: Eric Van Renterghem, Joris Dewindt, Paul Fivez en Luc Baltussen; als BTK-er: Rob de Vries, als GESCO: Dirk Gombeir. De administratie werd in de loop der jaren verzorgd door Rita Wieërs, Jeanine Kosynski en Brigitte Landsvreugt.

Daarnaast waren ook sommige stuurgroepleden en veel andere deskundigen actief als voorzitter op studiedagen, spreker-inleider of cursusleider. Omdat Vlaamse overheidsambtenaren meenden dat de onderwijsprogramma’s geen ‘sociaal-cultureel vormingswerk’ in de zin van het decreet van 1978 waren, maar bijscholing van leerkrachten en onderwijsbegeleiding, stelden zij na 1980 de overheidssubsidie ter discussie. De herhaalde vraag aan de toen nog federale minister van Nationale Opvoeding, Daniel Coens, voor een gedetacheerde leerkrachtkreeg in 1986 een gunstig antwoord. Zo kwam Luc Verlackt de staf versterken. Hij werd opgevolgd door Andrea Thienpont. In 1995 nam Chico Detrez het van haar over.

‘Interne en externe democratisering’ betekenen uiteraard op elk onderwijsniveau - klas, school, overheidsbeleid - iets anders. Daarom ontwikkelden stuurgroep en staf een aanbod voor doelgroepen op diverse niveaus. 

Individuele leerkrachten en directies konden inschrijven op een open vormingsaanbod. Aanvankelijk was dat vooral op residentiële weekcursussen, later ook op weekeinden of gespreide dagen. Na afloop vroegen deelnemers vaak om ‘iets dergelijks’ in eigen school. Zo kwam in 1978 reeds de helft van de vormingsactiviteiten tot stand op vraag van scholen en bij het onderwijs betrokken diensten. Het ging dan om werksessies tijdens studiedagen op school, teams van één school of scholengroep, opleiding van directies, workshops voor onderwijsinspecteurs en -begeleiders, hogeschooldocenten.

Jaarlijks bereikte de onderwijswerking honderden onderwijsmensen. Het waren leerkrachten en directies van basis- en secundair onderwijs uit alle onderwijsnetten, beleidsmedewerkers uit de koepels en de administratie, inspectie en begeleidingsdiensten. 
Opvallend was, dat zeker in de beginfase alle deelnemers op eigen initiatief en vrijwillig aan een programma deelnamen; ze betaalden dat ook zelf, inclusief de logieskosten van residentiële weken of weekends. Pas later kregen scholen de beschikking over nascholingsbudgetten en werd de rekening vaak vanuit die middelen betaald.

De werkvormen varieerden met de grootte van de groep, de inhoud, de doelen en de duur van het programma: een eendaags colloquium met honderd mensen verloopt anders dan een meerdaagse cursus met vijftien.
Alle methodes waarover het vormingswerk beschikte kwamen aan bod: korte uiteenzettingen, onderlinge discussie, uitwisseling en verheldering van ervaringen, oefenen d.m.v. simulaties en rollenspel, gezamenlijke en individuele reflectie over het geleerde...   
Uitgangspunt was altijd: de ervaring en de deskundigheid van volwassenen ernstig nemen, hen open confronteren met elkaar, hen nieuwe inzichten en ervaringen aanbieden en henzelf de relevantie voor het eigen werk laten bepalen.  

Het aanbod voor leerkrachten was niet op vakinhouden gericht, maar op bekwaamheden die in elk onderwijs-leerproces nodig zijn. Uit de overtuiging dat het relationele gedrag van een leerkracht het leerproces bevorderde of hinderde, ontstonden reeds in 1973 de eerste communicatietrainingen: ‘leidinggeven aan een klas’. Er kwamen vormingsprogramma’s over interactieve en op de werkelijkheid betrokken methodes: samenwerking, groeps- en projectwerk, differentiatie. Later ook attitudevorming, evaluatie en stagebegeleiding door docenten. In het laatste decennium van de eeuw lanceerde de staf (Luk Bosman, Chico Detrez en Dirk Gombeir), vormingsinitiatieven die het zelfsturend leren bevorderden door zowel leerlingen, leerkrachten en scholen ‘leer-krachtig’ te maken. Die intensieve samenwerking kreeg ook in boekvorm zijn neerslag.

Mond-aan-mond reclame over de open programma’s was de oorzaak dat schoolteams zelf een programma vroegen. Bovendien wees wetenschappelijk onderzoek op het belang van de structuur en de cultuur van een school voor de kansen op vernieuwing. Vooral in VSO-scholen kwam aan het licht dat vernieuwing een collectief leerproces vergde waarbij directies een cruciale rol vervulden. 

Het onderwijsproject speelde hierop in met een open aanbod over ‘leidinggeven aan schoolvernieuwing’ voor directieleden en teambegeleiders. In scholen liepen programma’s voor schoolteams over samenwerking, vergadertechnieken, klasseraden, evalueren en leidinggeven; ook langdurige begeleiding van veranderingsprocessen in één school of scholengroep kwam voor. 

Het reeds genoemde stafteam van de jaren negentig organiseerde meerdaagse vormingsprogramma’s met mini-teams uit scholen (leerkrachtig maken) gericht op uitwisselen, oefenen en daadwerkelijk implementeren van vernieuwingen.

Als pluralistisch gespreksforum voor het Vlaamse onderwijs plande de stuurgroep jaarlijks één of meer landelijke colloquia of studiedagen. Ze waren informatief, sensibiliserend en opiniërend. Ze brachten knelpunten onder de aandacht en behandelden controversiële beleidsthema’s.

In inleidingen en discussiesessies werden beleidsopties, wetenschappelijke inzichten en de onderwijspraktijk met elkaar geconfronteerd. Ze brachten tientallen en soms een paar honderd beleidsverantwoordelijken en andere betrokkenen bij elkaar. 
Die landelijke colloquia van de Stichting waren jarenlang het enige publieke forum waar controversiële beleidskwesties door de betrokkenen zelf konden worden besproken. 

Daarnaast zijn de regionale studieweekeinden te vermelden. Tot 1978 werden ze georganiseerd in samenwerking met de regionale comités van de Stichting Lodewijk de Raet. Ze mikten op informatie, discussie en open overleg tussen directies, ouders, begeleidingsdiensten en overheden uit één regio. De onderwerpen waren onderwijsvernieuwing (VSO) en samenwerking over de netten heen in verband met vervoer, maaltijden en sportaccomodatie.

Meer dan een kwarteeuw kon de onderwijswerking van de Stichting doorgaan. In die periode moeten meer dan tienduizend mensen aan een of ander programma hebben deelgenomen. Uit die blijvende belangstelling blijkt de erkenning voor de kwaliteit van het geleverde werk. Het project bleef bestaan tot net voorbij de milleniumwende, een periode waarin de sociaal-culturele sector grondig werd hervormd. Programma’s gericht op het onderwijs waren niet meer mogelijk binnen de nieuwe regionale ‘Vorming plus’ volkshogescholen. De stuurgroep werd ontbonden. De staf van het ‘leer-krachtige team’ vond snel ander werk en kon haar gewaardeerde expertise inzetten voor andere opdrachten binnen de onderwijswereld.